成果展示
当前位置:首页>教学科研 > 成果展示 >

加强教学反思 实施有效对话

作者: 发布人: 来源: 上传时间:2010-05-15

阅读,是语文课程中重要的学习内容,是学生认识生活、认识社会、认识世界、获得审美体验、健全完善人格的重要途径。因此,阅读的过程既是师生与文本意义的构建过程,又是学生自身不断发展的过程。基于这种以学生发展为本的思想,在这一过程中,学生与教师、文本(作者)之间不仅仅是通常所说的“塑造”与“被塑造”,“驾驭”与“被驾驭”的关系,它更强调彼此之间思想的砥励和情感的共鸣,它允许双方认识上的分歧和理解上的差异存在。所以,阅读教学当是基于这一思想上的平等、互动的对话过程。

然而,如何让课堂对话有的、有形、有效地开展,使它不落入“热闹”的形式主义,根据我多年的阅读教学实践,提出以下思考:

第一、氛围营造——实施有效对话的基础。

大凡对话,首先得有利于对话的和谐环境和氛围。这里有一组案例:

在一次教研公开课上,由于是借班上课,我对学生很不了解,课堂上,我设计了许多种供学生之间、师生之间对话的形式,提供给学生多次交流的机会,但表现突出、反应积极的学生只是寥寥无几。可以说,这堂课我上得很吃力,根据预设,本应出现亮点的几个环节都因学生的冷漠使我不得不草草收兵。

议课交流时,该班语文老师介绍说:“这班学生就是这样子,基础差,启而不发,今天还算好的呢!……”

我愕然。“这还算好的?那平常是个什么样子?”这让我又想起了许多教师跟踪式地描绘一个学生从七年级入学到九年级毕业全程变化的顺口溜:“七年级不聋不哑,八年级半聋半哑,九年级全聋全哑。”想到此,我忽然不安起来:我们中间部分教师岂不是在走摧残教育之路么?“不聋不哑”显然就新生刚从小学上来,仍保有天真、活泼的一面而言的;“半聋半哑”显然是因经过一年的“塑造”,半数学生已由于遭到歧视或因成绩不佳而被教师淡忘在一旁,使他们对一切已不热心;“全聋全哑”便是由于在两年的角逐后,绝大多数升重点高中无望的同学彻底悟透了学习人生,他们处在同学的不屑与老师的漠视中,激情早已消失,自信早已泯灭,他们因心理不堪重负不得不将自已尘封起来……

我困惑了。

后来,我到该班进行了解,得到了许多令我深思的东西。几个学生在给我的纸条中写道:

“我的语文成绩很差,老师早已不在乎我回答什么问题……”;

“我们小组XXX同学的成绩最好,对于他的观点,我们不敢有异议……”;

“我很爱语文,以前我也爱发言,但由于准确率不高,常常影响老师的情绪,我害怕看老师不高兴的脸,所以就……”;

……

我仿佛明白了什么,于是作出了一个打破常规的决定:我上语文课时,同学们可以根据自我需要和期待,自由组合成利于互助、研讨的学习小组坐到一块儿去,不必追求整齐的坐姿……同时我告诉同学们,在课堂对话中,应积极大胆,充分发表自已的观点,在与师生交流时,只有“有理与否”,没有“对错定格”……就这样,同学们的兴趣一下子高涨起来。两周后,当我再次申请到该班继续我自认为曾经留下过遗撼的研究课时,学生不再是启而不发,而是一触即发。他们在见解上的独具慧眼,表达上的异彩纷呈,观点上的百家争鸣无不令人惊叹。

这次课,我上得很轻松。

反思这次教研活动的始末,让我明白:和谐的氛围是开展有效对话的基础。它首先要求我们应以学生为中心,确立学生的主体地位,还给学生自由的空间,展现给他们一片任鸟高飞的蓝天和凭鱼踊跃的阔海;同时要求我们保护学生的自尊,尊重学生的个性体验,承认学生的个性差异,迸发其思维的灵感,真正做到把爱写进心里,把笑洋在脸上,把鼓励融进眼神,把思考装在脑中,随时关注学生的发展;它还要求我们走下讲台,活跃在学生中去,和学生一同感受困惑的烦恼、探究的快乐和交流的愉悦。

而当我们真正放下“念经长老”的架子,成为与学生呼吸相关、荣辱与共的协作伙伴、亲密朋友时,学生愿学、爱学、乐学的氛围也就形成了,到那个时候,“我”再也不必担心尴尬,“他”也绝不会让我难堪,因为“我们”是朋友。

第二:话题巧设——激活有效对话的关键

话题,是学生与文本、作者、编者、教师、同学乃至自身前后思想碰撞的焦点,它是教师在课堂教学中的提示,它承载着向学生传递“做什么”、“怎么做”的指示。所以话题在何时提出、怎么提出往往是影响课堂对话的关键。何时提出是一个把握课堂时机,调控课堂程序的问题,它在课堂教学中取决于一个教师的调控能力和驾驭水平;然而怎么提出就是一个技巧的问题,它体现了一个教师对教材的钻研、对学生的研究、对话题难易的把握、对难题有效分解的程度,所以,同一个话题,不同的提法往往会给学生不同的感受,取得的效果也会截然不同。因此,教师在推行课堂对话中,一定要精心设计话题,使话题贴近学生的认知水平,让学生可触、可感。这就要求:

首先,话题要具体,要有针对性。要确保每一个话题有的放矢,为解决一个具体的问题而设,切忌随意而笼统。比如在预读了一篇课文后,老师通常会问“读了本文,你有何感受?”这个问题看似简单,实则笼统,恐怕真能说具体的学生很少,那么就会给大多数同学“冷板凳”坐,于对话不利。我有相同的经历,在几次“碰壁”之后,我试着换了几种问法:如“课文讲了一个什么故事?故事的结局怎样?主人公的经历让你有何感受?你想到了什么?”等等。通过这样化笼统为具体,学生知道了从何处入手,对话也就变顺畅多了。

同时,话题要富指导性、启发性。一个话题的提出,不是老师要放包袱,学生要捡包袱,而是要求学生能根据话题的提示实际操作。这种可操作性源自话题是否具有指导和启发功能。如,“品味揣摩”是每一次阅读教学中老师都要注重的,而且这一环节也是学生爱做又怕做的。“爱”是由于他们被作者浓烈的情感和优美的语言熏陶着、感染着,他们的思想、认识仿佛在与作者碰撞,并且似乎找到了憋在他们心中已久的相同感受,可他们又“怕”,是因为他们的确不知如何去“品”,往往品不出所以然。在这一环节中,我们大多老师往往是这么做的:“说说本文什么地方打动了你?谈谈理由”,或“找读你最喜欢的或你认为最美的句段(情节),说说喜欢的原因(或美在何处)?”等等。这种提法不是不妥,可学生基础一差,即或是找到了,也不知所云或是所说不沾皮毛。我遇到过类似情景,于是我尝试在前者提法的基础上加进提示性、指导性的部分:在谈理由时,不妨紧抓精彩的情节,试着把自己放入具体的情境中,找那种感受;在品味语言时,可直接从修辞、句式、遣词炼字等方面自选角度进行赏析。若从修辞的角度,就得先确定它是什么修辞,再结合具体语句和这种修辞本身具有的表达作用(或形象生动、或强调突出等)进行思考;若从句式角度,就得先了解它的句式特征(是整句还是散句,是长句还是短句,是整散结合、骈散相间还是长短交错等),再结合具体句段和这种句式本身带来的表达效果感受语言的气势美、音韵美、情感美、意境美等;若从遣词炼字的角度,就得先抓住句段中精炼的词语(如传神的动词、精美的修饰语等)并结合具体语境,感受语言传达出的生动情景和鲜活画面等等。显然,有了这些提示和指导,学生就很容易找到对话的突破口和捷径,并能有效提高其审美能力和对语言文字的鉴赏能力,使“揣摩品味”成为学生语文综合演练的竞技场,他们只有爱不够的,又何怕之有呢?

另外,话题还应具有层面性。这是就学生的个性差异提出的。因为每个学生的基础有别,导致认知水平有差异,那就要求我们在设计话题时关注每一位学生。既不让优生因感觉简单而不屑一顾,更不让差生因感觉太难而望而生畏,所以我们设计话题要注意其广度和深度。如在教学《热爱生命》一文时,我们可以设计这样一个话题:“请与主人公‘这个人’对话,看他面临着哪些困难?”面对这个话题,一般基础的同学都能知道“自然条件的严酷”、“身体的极度虚弱”、“病狼的时时威胁”是“他”面临的大困难!而“内心的极度恐惧”则是远远超出这几个困难的,因为对于每个人来说,只有意志才是不倒的长城!对这个问题的认识,恐怕就只有细心的同学、感悟能力较强的同学才能说到了。还如在“语言品味”时,我们可进一步放宽要求:能品析的,根据自已的理解品评;不能流畅品评的,可就自己最受感动、最喜欢的句段和情节声情并茂地朗读。这样一来,就大大降低了对学生的要求,因为在他们看来没有比读更简单的了,从而调动他们都想试一试的强烈欲望。而实际呢,作为老师都知道,“读”更能窥见一个学生综合理解的程度,更能有效地使其在激情朗读的过程中,进行甚至完成对语言文字的品味。显然,这是一种上下兼顾的好方法,于刺激绝大多数学生参与对话的积极性和大面积提高质量都大有裨益。

第三:科学评价——推进有效对话的保证。

评价是课堂教学的重要组成部分。科学点评更是教师调动学生激情,激活课堂气氛,有效推进对话的有力保证。在课堂对话中,评价的主要形式包括:教师点评、学生自评、同学互评。无论哪种形式的评价,都必须遵循“评价是肯定、激励或指导,而不是惩罚”的原则。

先说教师点评。它是在学生积极参与对话后教师给予的让对话者自身十分关注,让其它参与者认为公正、权威的评判。所以,教师要慎用这一口中法宝。这里,我搜集了一组评价案例:

※当一个学生回答完毕后,老师毫无表情,扔下一句“请坐下”完事;

※当一个学生所说的与老师想要的相差甚远时,老师是诸如“你这人真奇怪,怎么会这样想”之类的指责;

※当一个很少发言的学生或回答问题欠周密的学生发言完毕后,老师特别肯定他(她)的闪光点并进行赞扬;

※当一个学生回答得条理混乱、思路不清时,老师告诉他(她):你的很多想法很好,只是如此调整一下,可能会更好些……

显然,第一种属于冷评价,它会让学生不知所措;第二种属于打击评价,它会有损学生的自尊;第三种属于鼓励性评价,它会调动学生激情参与;第四种属于启发性评价,它会让学生发现问题出在哪里,并学会怎样去思考。

可见,教师随意的一句话或一个表情带给学生的是不同的感受。因为教学对话中,学生终究是主人,所以,教师评价必须体现以学生的发展为本。那就要求教师在评价时关注学生的每一点进步,从温馨的提示、有机的指正、深情的鼓励,辨证的肯定的角度入手,努力诱发被评价者砰然的心动和深刻的反思,激发他们对进步的渴望和对成功的喜悦。因此,评价中要避免“是”、“对”、“正确”、“不是”、“错误”等标准定格,应努力提倡激励的话语、暗示的眼神、亲近的手势、赞赏的微笑、深有同感的领首等。那么,与之俱来的就必定是师生心灵的交融和情感的沟通。

再说学生自评、同学互评。前者是学生在参与对话后,就自身表现以及对知识理解情况进行的前后对比反思,从而发现自已的所得与不足。后者是在学生参与对话后,同学之间进行的评价。这二者相互作用,实现了对话与思考的接轨。然而,这两种评价仍离不开老师的正确引导。因为前者,不少学生可能很难看见自身的闪光点,若教师不善于引导其发现,就可能会导致学生失去自信心;对于后者,由于同学们眼光的稚嫩和思想的不成熟,使他们往往只会去看别人的错误与不足,若教师不善于引导其用发展的眼光、全面的眼光看待别人,就可能会导致被评价者的积极性被打消,甚至损伤其自尊心。所以这两种评价必须在教师的引导下,让学生在自评时想进步,在他评对时思不足,使评价真正成为一种反思中的激励,而不是对后进的打击。

总之,对话理论是一种全新的、科学而先进的阅读教学理念。它的有效进行,离不开教师对和谐氛围的致力营造,对对话话题的有机把握,对发展评价的科学实施。唯有此,方能使语文阅读教学的课堂对话以其灵动的姿态焕发无限的活力与生机。